Thực tế ở Việt Nam hiện nay, vấn đề trên đang được triển khai tích cực bằng xã hội hóa giáo dục và để xã hội hóa giáo dục không rơi vào lối mòn của sự hiểu sai và thực thi sai, cần có sự điều chỉnh về cả tư duy lẫn chính sách: Nhà nước phải chuyển vai trò từ người cung cấp sang người điều phối, kiến tạo, đảm bảo công bằng và chất lượng; Xã hội hóa cần được tách bạch khỏi tư nhân hóa; mọi hợp tác công – tư phải minh bạch, có kiểm định, và không làm giảm cơ hội giáo dục cho người yếu thế.
Cuộc tranh luận/tranh cãi kéo dài cả mươi năm qua liên quan đến chính sách “nhiều sách giáo”, như ta biết, vốn có nhiều nguyên nhân. Nhưng không thể không kể đến và phân tích về một lý do hết sức căn bản nhưng thường bị tưởng lầm rằng đã được giải quyết xong xuôi về mặt nhận thức ở những người tham dự, đôi khi là cả ở những người tham dự nhiệt tình phản bác nhất! Đó là việc trả lời câu hỏi: Mục tiêu năng lực của Chương trình và chính sách nhiều sách giáo khoa có quan hệ với nhau như thế nào, vì sao chúng lại cần có nhau và nhất thiết phải có nhau?
Ở đây, bài viết này muốn đi đến chỗ khẳng định rằng, nhiều sách giáo khoa không chỉ là một sự thay đổi kỹ thuật trong thiết kế chương trình, mà là một bước ngoặt căn bản về tư tưởng giáo dục. Chúng có mối liên hệ hữu cơ, tất yếu và sâu sắc – ở cấp độ triết lý, luận lý, và cả cơ chế vận hành giáo dục.
Dưới đây, tác giả sẽ lần lượt đi vào từng phương diện để làm sáng tỏ các cơ sở cho sự ra đời và tồn tại ấy của chính sách nhiều sách giáo khoa.
Ảnh minh họa - TL
Từ triết lý giáo dục năng lực đến yêu cầu về sự đa dạng công cụ
Về mặt pháp lý, một thay đổi mang tính bước ngoặt trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 (CTGDPT 2018) là sự chuyển dịch vai trò “pháp lệnh” từ sách giáo khoa sang chương trình. Trước đây, sách giáo khoa được xem như khuôn mẫu bắt buộc: giáo viên giảng dạy, học sinh học tập và thi cử đều phải bám sát từng dòng trong sách, biến SGK thành một thứ “thánh thư”. Cách tiếp cận này khiến giáo viên trở thành người truyền đạt nội dung có sẵn, học sinh bị bó hẹp trong tư duy tái hiện, và việc dạy – học dần xa rời hoặc khó lòng đạt được mục tiêu phát triển năng lực.
Vì thế, ngay trong lời mở đầu của Chương trình tổng thể (ban hành kèm Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT), đã nêu rõ: "Chương trình giáo dục phổ thông mới chuyển mạnh từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực”. Tức là, không phải chỉ "học gì", mà là "học để làm được gì".
Thêm nữa, “Chương trình giáo dục phổ thông là chương trình mở, không quy định cụ thể sách giáo khoa hay tài liệu dạy học...”. Điều này được hiểu là nội dung chương trình là thống nhất, nhưng cách triển khai có thể đa dạng. Chính quan điểm này đã tạo tiền đề hợp lý cho chính sách nhiều sách giáo khoa: giáo viên/sở/nhà trường có quyền lựa chọn SGK và thiết kế hoạt động dạy học phù hợp với đặc điểm của người học và bối cảnh cụ thể.
Không chỉ là câu chuyện pháp lý, nó cần được hiểu là một triết lý giáo dục mới. Nếu như trong mô hình cũ, học sinh chủ yếu ghi nhớ kiến thức, thì chương trình mới yêu cầu các em biết vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề do thực tiễn cuộc sống đặt ra và yêu cầu – đó là năng lực. Từ đó, giáo viên không còn là người giảng giải một chiều mà trở thành người thiết kế hoạt động học tập; học sinh không còn là người tiếp nhận thụ động mà trở thành chủ thể hành động và sáng tạo.
Với triết lý ấy, chương trình tổng thể cũng xác lập một nguyên tắc quan trọng: Chương trình là bắt buộc, nhưng SGK không bắt buộc. Nói cách khác, chương trình quy định cái đích, còn con đường thì có thể linh hoạt.
Vậy, như ta đã thấy, chính sách nhiều sách giáo khoa không phải là một lựa chọn ngẫu hứng, mà là hệ quả tất yếu từ yêu cầu phát triển năng lực: Muốn người học đạt được những năng lực khác nhau, cần có nhiều cách tiếp cận, nhiều dạng học liệu, nhiều phương án sư phạm – điều đó chỉ có thể thực hiện được khi không bị ràng buộc bởi một bộ SGK duy nhất.
Xin lưu ý, ở đây hoàn toàn không phải là mục đích biện minh cho phương tiện. Mà ngược lại, “Phương tiện phản ánh mục đích”; cũng có nghĩa là sẽ không có mục đích tốt nếu phương tiện là sai. Chính sách nhiều SGK là một phương tiện được lựa chọn vì nó đồng cấu trúc với mục tiêu phát triển năng lực.
Lý luận dạy học hiện đại: Năng lực không thể áp đặt bằng một kênh duy nhất
Lý thuyết giáo dục hiện đại – từ Dewey, Vygotsky đến Bruner – đều nhấn mạnh rằng, năng lực không phải là cái có thể "truyền đạt", mà là cái được hình thành thông qua hành động, trải nghiệm và tương tác với môi trường học tập có ý nghĩa.
Một bài học có thể được tiếp cận theo nhiều cách: qua tình huống thực tiễn, thảo luận nhóm, dự án học tập, trò chơi mô phỏng, kể chuyện... Không có một “công thức vàng” cho việc hình thành năng lực. Từ đó, phương pháp dạy học phải đảm bảo được tính đa dạng hóa – linh hoạt hóa.
Trong khi đó, nếu chỉ có một bộ SGK duy nhất – vốn phản ánh cách tổ chức bài học của một nhóm tác giả cụ thể – thì: Giáo viên dễ bị lệ thuộc, dạy theo sách; Hoạt động học tập bị đồng hóa; Học sinh ở vùng miền khác nhau, hoàn cảnh khác nhau khó tiếp cận được nội dung theo cách phù hợp.
Một SGK – nhiều cách dạy là một tuyên bố lý tưởng, nhưng nếu không có sự cạnh tranh và lựa chọn, tuyên bố ấy sẽ bị vô hiệu hóa và sẽ chỉ còn tồn tại trên giấy. Chính sách nhiều SGK trao cho giáo viên quyền được lựa chọn – cũng là điều kiện để họ thực sự trở thành người thiết kế và tổ chức quá trình học, đúng theo tinh thần phát triển năng lực.
Và không chỉ từ lý luận, mà kinh nghiệm giáo dục của quốc tế cũng cho thấy, không nơi nào phát triển năng lực chỉ với một bộ SGK duy nhất. Những hệ thống giáo dục phát triển cao như Phần Lan, Canada, Úc, Singapore… đều không sử dụng một SGK duy nhất trên toàn quốc. Mà họ sẽ: Có khung chương trình quốc gia; Khuyến khích xuất bản đa dạng học liệu; Tạo cơ chế đánh giá độc lập để đảm bảo chất lượng; Tin tưởng và trao quyền cho giáo viên trong lựa chọn tài liệu.
Việt Nam, khi theo đuổi mô hình phát triển năng lực, không thể đi con đường ngược lại. Chính sách nhiều SGK không phải là sự “buông lỏng quản lý”, mà là sự trưởng thành về tư tưởng giáo dục, thừa nhận năng lực của người dạy và tính cá thể của người học.
Năng lực với Cá thể hóa và Phân quyền
Phát triển năng lực phải gắn liền với tư tưởng cá thể hóa quá trình học tập; vì mỗi học sinh có năng lực khác nhau, tốc độ học khác nhau, phong cách học khác nhau, thậm chí điều kiện tiếp cận học liệu cũng khác nhau (nông thôn – thành thị, dân tộc – đa số, có kết nối mạng hay không...).
Giáo viên chỉ có thể cá thể hóa hoạt động dạy học nếu họ có trong tay công cụ đa dạng để lựa chọn, thiết kế lại, hoặc kết hợp nhiều nguồn tài liệu. Một bộ SGK duy nhất, dù được biên soạn công phu đến đâu, cũng không thể phục vụ mọi nhu cầu ấy.
Chính sách nhiều SGK, vì vậy, không chỉ là một "giải pháp kỹ thuật", mà là một cam kết hệ thống cho việc cá thể hóa giáo dục, phát triển toàn diện năng lực học sinh.
Nếu không có sự đa dạng về học liệu, mục tiêu năng lực sẽ trở thành một khẩu hiệu hình thức.
Một điều quan trọng nữa cần nhấn mạnh, là giáo dục định hướng năng lực không thể thực hiện được trong một hệ thống quản lý tập trung hóa, cứng nhắc, độc quyền học liệu. Nó đòi hỏi: Phân quyền cho nhà trường và giáo viên; Tự chủ trong tổ chức hoạt động dạy học; Khả năng sáng tạo trong lựa chọn, điều chỉnh học liệu.
Một chương trình – nhiều SGK là cơ chế vận hành phù hợp với mô hình giáo dục phân quyền đó. Giáo viên không còn là người thực thi mệnh lệnh, mà là người thiết kế chương trình cụ thể tại lớp học. Và để thiết kế, họ cần được lựa chọn. Đó là nguyên tắc cơ bản của bất kỳ nền giáo dục năng lực nào. Có nhiều sách giáo khoa chính là điều kiện để giáo viên thực sự làm chủ việc dạy học. Ngược lại, nếu thầy cô chỉ có 1 SGK để dạy, họ không còn là "người tổ chức quá trình học", mà chỉ còn là "người triển khai sách".
Một chương trình phát triển năng lực phải đi kèm với sự trao quyền sư phạm cho giáo viên, và điều đó không thể xảy ra nếu họ không có công cụ để lựa chọn.
Như một lời cảnh báo: Lòng sợ hãi cái mới
Mục tiêu phát triển năng lực của CTGDPT 2018 là một định hướng tiến bộ, mang dấu ấn của tư duy giáo dục hiện đại trên thế giới. Nhưng từ khi chương trình này đi vào triển khai, chúng ta chứng kiến không ít dấu hiệu của sự chệch hướng. Có nơi thì ngộ nhận rằng "năng lực" chỉ là đổi cách kiểm tra, đổi vài thuật ngữ, hay thêm hoạt động trải nghiệm bên lề – trong khi bản chất của dạy học phát triển năng lực là một cuộc tái cấu trúc sâu sắc từ mục tiêu, nội dung, phương pháp đến kiểm tra đánh giá – và điều quan trọng là tất cả chúng làm thành môtj hệ thống hữu cơ, nhất quán, linh hoạt và đầy sức sống. Có nơi thì vì thiếu tự tin, thiếu bồi dưỡng chuyên môn, lại co mình trở về "lối cũ" an toàn – tiếp tục dạy theo bài mẫu, chép văn mẫu, soạn giáo án theo đơn vị kiến thức và kỹ năng rời rạc, không mấy liên quan đến đời sống học sinh.
Đáng ngại hơn, một số cơ sở giáo dục, thậm chí là cán bộ quản lý cấp sở, ngành vẫn chưa dám tin, chưa dám làm thật theo triết lý của chương trình mới. Họ dè dặt, e ngại phản ứng, thậm chí phủ định tinh thần đổi mới bằng cách lặng lẽ "vận dụng linh hoạt" – mà thực chất là làm khác hẳn. Điều này khiến chương trình dễ trở thành một “chiếc áo mới khoác trên thân hình cũ”, khiến từ khóa “năng lực” bị rút ruột, hoặc trở nên lạc lõng trong chính môi trường giáo dục đang cưỡng lại sự thay đổi.
Nếu không có một lực đẩy đủ mạnh từ đội ngũ chuyên gia sư phạm, từ chính sách minh triết và cả từ dư luận xã hội, thì rất có thể, chương trình với khát vọng tiến bộ này sẽ trôi về trạng thái hình thức hóa – tức là mọi thứ vẫn gọi tên mới, nhưng bản chất thì không đổi. Cũng có nguy cơ khác: do thiếu chuẩn bị, thiếu niềm tin, các nhà làm chính sách tương lai có thể sẽ quay lại con đường cũ, nơi mọi thứ được quy định cứng, tập trung hóa, một chương trình - một bộ sách, một cách dạy - một cách kiểm tra, để quản lý cho “dễ”.
Đó là điều tệ hại nhất mà nền giáo dục này có thể làm với chính tương lai của mình.
Giáo dục phát triển năng lực cần sự phân quyền thực chất, sự tin tưởng vào đội ngũ giáo viên, và môi trường mở để đa dạng sách giáo khoa, phương pháp, tài nguyên.
Một xã hội giáo dục trưởng thành là xã hội dám đối thoại, dám sai và dám sửa, dám để cho giáo viên và học sinh được thở, được lựa chọn, được sáng tạo trong khuôn khổ của những nguyên lý rõ ràng.
Nếu muốn CTGDPT 2018 không trở thành một cuộc cải cách hụt, nếu muốn những lý tưởng như “phẩm chất và năng lực” không chỉ là những dòng chữ đẹp đẽ trên văn bản, thì điều quan trọng không chỉ là hướng dẫn thực thi, mà còn là một ý thức canh giữ những nguyên lý ban đầu – trước sức ì, trước cám dỗ của sự dễ dãi, và trước tiếng gọi trở về cái cũ trong tâm lý quản lý bảo thủ.
Một mối quan hệ tất yếu, không thể đảo ngược
Chính sách một chương trình – nhiều sách giáo khoa không phải là một sự song hành ngẫu nhiên với mục tiêu phát triển năng lực. Ngược lại, đó là điều kiện triển khai thiết yếu, là biểu hiện vật chất của triết lý phát triển năng lực, là phần không thể thiếu trong cơ cấu vận hành của một nền giáo dục hiện đại.
Nếu từ bỏ chính sách nhiều SGK, chúng ta không chỉ quay lại với cơ chế độc quyền học liệu, mà còn phủ định chính mục tiêu phát triển năng lực mà chương trình 2018 đã đặt ra. Bởi không thể có phát triển năng lực thực sự trong một mô hình giáo dục rập khuôn và giáo điều.
Một chương trình – nhiều SGK không chỉ là một cải cách kỹ thuật. Đó là bước khẳng định bản sắc của một nền giáo dục hiện đại, dân chủ, và tôn trọng chủ thể học tập.
Minh Tuấn
