Trước thềm năm học 2026–2027, Thông tư số 57/2026/TT-BGDĐT đặt ra sự chuyển đổi đáng chú ý trong quản lý chất lượng giáo dục: từ đánh giá tập trung theo chu kỳ sang bảo đảm chất lượng thường xuyên trong hoạt động của nhà trường. Tiêu chí được tinh gọn, các mức đánh giá phản ánh tiến trình phát triển, còn dữ liệu trở thành căn cứ cho quản trị và trách nhiệm giải trình. Hiệu quả của quy định mới vì thế cần được kiểm chứng bằng năng lực tự cải tiến của cơ sở giáo dục, chất lượng dạy học và sự tiến bộ thực tế của người học.
I. ĐƯA BẢO ĐẢM CHẤT LƯỢNG TRỞ THÀNH NĂNG LỰC BÊN TRONG NHÀ TRƯỜNG
Thông tư số 57/2026/TT-BGDĐT cụ thể hóa Điều 110 Luật Giáo dục về bảo đảm chất lượng đối với cơ sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông và giáo dục thường xuyên; đồng thời quy định việc công nhận đạt chuẩn quốc gia đối với trường mầm non và trường phổ thông. Điểm đáng chú ý của Thông tư không nằm riêng ở sự thay đổi tiêu chí hay quy trình, mà ở việc xác lập lại vị trí của bảo đảm chất lượng trong quản trị nhà trường.
Theo cách tiếp cận mới, chất lượng không phải trạng thái được xác nhận tại một thời điểm. Đó là kết quả của quá trình được tạo nên từ năng lực đội ngũ, cách tổ chức dạy học, điều kiện giáo dục và chất lượng các quyết định quản trị. Bởi vậy, bảo đảm chất lượng phải hiện diện trong hoạt động thường xuyên của cơ sở giáo dục, thay vì tập trung vào thời điểm tự đánh giá hoặc đề nghị công nhận đạt chuẩn.
Chất lượng giáo dục được hình thành từ hoạt động dạy học hằng ngày và khả năng đáp ứng nhu cầu phát triển của người học.
Sự chuyển đổi này đòi hỏi phân biệt rõ ba hoạt động có quan hệ chặt chẽ nhưng không đồng nhất. Bảo đảm chất lượng thuộc trách nhiệm nội tại của cơ sở giáo dục; tự đánh giá giúp nhà trường nhận diện thực trạng và xác định nội dung cần cải tiến; công nhận đạt chuẩn quốc gia là hoạt động quản lý nhà nước nhằm xác nhận mức độ đáp ứng các điều kiện theo quy định. Công nhận là một mốc kiểm chứng, còn chất lượng phụ thuộc vào khả năng duy trì và tiếp tục nâng cao kết quả sau công nhận.
Nếu tự đánh giá chủ yếu phục vụ hoàn thiện hồ sơ, nhà trường có thể biết mình đã đáp ứng bao nhiêu yêu cầu nhưng chưa chắc nhìn rõ nguyên nhân của những hạn chế. Khi được tích hợp vào quản trị, tự đánh giá phải dẫn tới lựa chọn cụ thể về chuyên môn, đội ngũ, nguồn lực hoặc phương thức hỗ trợ người học. Giá trị của nó vì thế nằm ở khả năng làm thay đổi hoạt động giáo dục, không phải độ dày của báo cáo.
Lý thuyết cải tiến liên tục và chu trình PDSA cung cấp một khung tham chiếu phù hợp cho quá trình này: xác định vấn đề, thực hiện giải pháp, xem xét kết quả và điều chỉnh. Điều cốt lõi là nhà trường phải có khả năng học từ chính hoạt động của mình, sử dụng thông tin để phát hiện hạn chế và kiểm chứng tác động của giải pháp trước khi quyết định duy trì hoặc thay đổi.
Cách tiếp cận đó cũng đặt trách nhiệm bảo đảm chất lượng lên toàn bộ hệ thống nhà trường. Người đứng đầu định hướng và phân bổ nguồn lực; tổ chuyên môn sử dụng kết quả đánh giá để điều chỉnh dạy học; giáo viên theo dõi sự tiến bộ của người học; các bộ phận liên quan bảo đảm điều kiện thực hiện. Bộ phận phụ trách chất lượng giữ vai trò điều phối, nhưng không thể thay thế những chủ thể trực tiếp tạo ra chất lượng.
Phương thức đánh giá theo chu kỳ trước đây đã góp phần chuẩn hóa điều kiện và nâng cao ý thức tuân thủ. Tuy nhiên, khi nguồn lực tập trung nhiều vào việc thu thập minh chứng tại thời điểm thẩm định, khoảng cách giữa chất lượng được trình bày trong hồ sơ và năng lực vận hành thường xuyên có thể chưa được phản ánh đầy đủ. Yêu cầu mới vì thế là chuyển từ chứng minh đã thực hiện công việc sang làm rõ công việc đó tạo ra kết quả gì đối với người học
Thông tư số 57/2026/TT-BGDĐT đặt bảo đảm chất lượng vào đúng nơi chất lượng được hình thành: bên trong hoạt động quản trị và dạy học. Khi tự đánh giá trở thành cơ sở của hành động, nhà trường mới hình thành được năng lực tự cải tiến thay vì phụ thuộc chủ yếu vào những đợt đánh giá từ bên ngoài.
II. TỪ TIÊU CHÍ VÀ DỮ LIỆU ĐẾN TRÁCH NHIỆM CẢI TIẾN CHẤT LƯỢNG
Chuyển từ đánh giá theo chu kỳ sang cải tiến thường xuyên đòi hỏi tiêu chí, mức đánh giá và dữ liệu phải được tổ chức trong cùng một logic quản trị. Tiêu chí xác định những nội dung cốt lõi cần được bảo đảm; các mức phản ánh tiến trình phát triển; dữ liệu giúp nhận diện khoảng cách; còn trách nhiệm giải trình kết nối kết quả đánh giá với hành động cải tiến.
Tinh gọn tiêu chí không đồng nghĩa với giảm yêu cầu chất lượng. Ý nghĩa của việc tinh gọn là hạn chế sự phân tán và tập trung vào mối quan hệ giữa điều kiện, quá trình tổ chức và kết quả giáo dục. Một cơ sở có đủ đội ngũ, phòng học và thiết bị mới chỉ đáp ứng nền tảng ban đầu. Chất lượng còn phụ thuộc vào cách các nguồn lực ấy được sử dụng và chuyển hóa thành cơ hội phát triển của người học.
Đánh giá vì thế phải trả lời được ba vấn đề: nhà trường đang có những điều kiện gì; các điều kiện ấy được quản trị ra sao; hoạt động đó tạo ra chuyển biến như thế nào. Nếu chỉ chú trọng đầu vào, mức độ đầu tư dễ bị đồng nhất với chất lượng. Nếu chỉ nhìn vào kết quả cuối cùng, sự khác biệt về địa bàn, đối tượng người học và điều kiện thực hiện có thể chưa được xem xét thỏa đáng. Tiêu chí chỉ có giá trị khi giúp làm rõ mối liên hệ giữa nguồn lực được sử dụng với kết quả đạt được.
Các mức đánh giá cũng cần được hiểu như công cụ theo dõi sự phát triển, không phải một hình thức xếp hạng. Mỗi mức cho biết vị trí hiện tại, khoảng cách cần thu hẹp và nhiệm vụ nên được ưu tiên. Cách sử dụng này cho phép cơ sở giáo dục xây dựng lộ trình phù hợp với điểm xuất phát, quy mô và đặc điểm người học.
Nếu các mức bị chuyển thành chỉ tiêu thi đua cứng, nhà trường có thể chú trọng nâng con số hơn là xử lý nguyên nhân của hạn chế. Áp lực thành tích còn làm giảm tính trung thực của tự đánh giá, trong khi phản ánh đúng thực trạng là điều kiện đầu tiên của cải tiến. Quản lý chất lượng do đó cần quan tâm đến hướng vận động của từng cơ sở, thay vì so sánh cơ học giữa những trường có điều kiện khác nhau.
Dữ liệu cung cấp căn cứ cho quá trình này nhưng không thay thế nhận định chuyên môn. Số liệu có thể chỉ ra xu hướng hoặc khoảng cách; nguyên nhân phải được xác định trong bối cảnh cụ thể của người học và nhà trường. Một kết quả học tập chưa đạt yêu cầu có thể liên quan đến phương pháp dạy học, mức độ chuyên cần, điều kiện gia đình hoặc khả năng hỗ trợ của cơ sở giáo dục. Tách dữ liệu khỏi bối cảnh có thể dẫn đến những quyết định chưa xử lý đúng vấn đề.
Yêu cầu quan trọng không phải thu thập càng nhiều dữ liệu càng tốt, mà là lựa chọn được thông tin có giá trị đối với quản trị. Dữ liệu phải giúp nhà trường xác định hạn chế nằm ở đâu, nhóm người học nào cần được quan tâm và biện pháp đã thực hiện có tạo ra thay đổi hay chưa. Số liệu bình quân cũng cần được phân tích thận trọng bởi một kết quả chung tích cực có thể che khuất chênh lệch giữa các lớp, điểm trường và nhóm người học.
Việc tăng cường sử dụng dữ liệu vì thế phải gắn với độ chính xác, khả năng liên thông và trách nhiệm cập nhật. Nếu cùng một thông tin phải nhập lại trên nhiều hệ thống hoặc được thu thập nhưng không phục vụ quyết định, chuyển đổi số sẽ chỉ thay đổi hình thức của công việc hành chính. Dữ liệu có giá trị khi được tạo lập từ hoạt động thường xuyên, sử dụng đúng mục đích và giúp cơ quan quản lý nhìn rõ hơn những khoảng cách cần hỗ trợ.
Thông tư số 57/2026/TT-BGDĐT định hướng sử dụng hồ sơ quản lý, dữ liệu điện tử và kết quả hoạt động làm căn cứ đánh giá. Theo đó, cơ sở giáo dục không nên phải hình thành một hệ thống hồ sơ, minh chứng tách biệt với hoạt động quản lý và bảo đảm chất lượng thường xuyên. Tuy nhiên, giảm giấy tờ phải đi cùng nâng cao trách nhiệm giải trình. Nhà trường cần làm rõ đã nhận diện vấn đề gì, lựa chọn giải pháp trên căn cứ nào, phân bổ nguồn lực ra sao và kết quả đã thay đổi như thế nào.
Trách nhiệm giải trình vì vậy chuyển dần từ giải trình về thủ tục sang giải trình về kết quả. Người đứng đầu chịu trách nhiệm đối với việc lựa chọn ưu tiên và sử dụng nguồn lực; tổ chuyên môn phải có căn cứ khi điều chỉnh hoạt động dạy học; cơ quan quản lý sử dụng kết quả bảo đảm chất lượng để giám sát, hỗ trợ và hoạch định chính sách. Dữ liệu từ chỗ chủ yếu phục vụ kiểm tra trở thành cơ sở phân định trách nhiệm trong toàn hệ thống.
Công nhận trường đạt chuẩn quốc gia cũng cần được đặt trong chu trình này. Kết quả tự đánh giá và dữ liệu bảo đảm chất lượng là căn cứ phục vụ thẩm định; phản hồi từ thẩm định tiếp tục được sử dụng để điều chỉnh hoạt động. Khi được gắn với cải tiến thường xuyên, chuẩn quốc gia phản ánh năng lực duy trì chất lượng thay vì kết quả đạt được tại một thời điểm.
Điểm mới có ý nghĩa nhất do đó không nằm riêng ở số tiêu chí được tinh gọn hay khối lượng dữ liệu được tạo ra. Giá trị của khuôn khổ mới nằm ở khả năng kết nối đánh giá với trách nhiệm cải tiến. Khi tiêu chí giúp xác định đúng vấn đề, dữ liệu hỗ trợ quyết định và kết quả được kiểm chứng bằng sự tiến bộ của người học, bảo đảm chất lượng mới thực sự trở thành một bộ phận của quản trị nhà trường.
III. CHUYỂN QUY ĐỊNH THÀNH NĂNG LỰC QUẢN TRỊ CỦA NHÀ TRƯỜNG
Năm học 2026–2027 là năm học đầu tiên Thông tư số 57/2026/TT-BGDĐT được triển khai trong toàn bộ chu trình quản lý chất lượng. Trọng tâm không phải nhanh chóng hoàn thành thêm một quy trình đánh giá, mà là đưa yêu cầu bảo đảm chất lượng vào hoạt động thường xuyên của mỗi cơ sở giáo dục. Đây là phép thử đối với khả năng chuyển quy định pháp lý thành năng lực quản trị thực tế.
Yêu cầu ấy càng rõ trong bối cảnh mạng lưới trường học được sắp xếp lại. Một số cơ sở có quy mô lớn hơn, nhiều cấp học hoặc nhiều điểm trường, làm gia tăng yêu cầu điều phối đội ngũ và phân bổ nguồn lực. Kết quả bình quân của toàn trường có thể che khuất chênh lệch giữa các điểm trường và nhóm người học. Vì vậy, đánh giá sau sắp xếp phải phản ánh đầy đủ cấu trúc mới và nhận diện đúng nơi cần được ưu tiên hỗ trợ.
Khung “nhà trường như một tổ chức học tập” do OECD phát triển cung cấp một gợi mở phù hợp. Theo đó, năng lực phát triển được hình thành khi đội ngũ cùng hướng tới sự tiến bộ của người học, chia sẻ tri thức nghề nghiệp và sử dụng thông tin để điều chỉnh hoạt động. Cải tiến chất lượng vì thế phải trở thành quá trình học hỏi của toàn bộ tổ chức, thay vì nhiệm vụ của một bộ phận chuyên trách.
Muốn vậy, cán bộ quản lý và giáo viên cần có năng lực lựa chọn thông tin, phân tích nguyên nhân và xây dựng giải pháp. Hoạt động bồi dưỡng phải gắn với vấn đề thực tế, tránh thiên về hướng dẫn hoàn thiện biểu mẫu. Người đứng đầu cần đưa tự đánh giá vào sinh hoạt chuyên môn, xây dựng kế hoạch dạy học và hỗ trợ người học. Nếu bảo đảm chất lượng chỉ trở thành một nhiệm vụ hành chính bổ sung, quy định mới khó tạo ra thay đổi trong lớp học.
Phương thức quản lý của cơ quan chuyên môn cũng cần chuyển từ tập trung yêu cầu báo cáo sang sử dụng kết quả đánh giá để hỗ trợ cải tiến. Những cơ sở còn hạn chế về đội ngũ, điều kiện giáo dục hoặc năng lực quản trị cần được hỗ trợ theo đúng nguyên nhân, thay vì cùng chịu một chỉ tiêu nâng mức trong thời hạn giống nhau. Tiêu chuẩn phải được bảo đảm thống nhất, nhưng giải pháp và lộ trình cần phù hợp với điều kiện của từng cơ sở.
Hiệu quả thực hiện không nên được đo chủ yếu bằng số báo cáo hoàn thành hoặc số trường được công nhận. Những chỉ số có ý nghĩa hơn là sự tiến bộ của người học, hiệu quả của kế hoạch cải tiến, mức độ thu hẹp chênh lệch giữa các nhóm và khả năng giảm công việc hành chính trùng lặp. Đây cũng là căn cứ để đánh giá liệu dữ liệu và quyền tự chủ đã thực sự nâng cao chất lượng quyết định hay chưa.
Phép thử của Thông tư số 57/2026/TT-BGDĐT không nằm ở tốc độ thích ứng với một hệ thống đánh giá mới, mà ở khả năng hình thành văn hóa tự đánh giá, cùng học hỏi và cùng chịu trách nhiệm về chất lượng. Khi mỗi nhà trường có thể chủ động nhận diện vấn đề, tổ chức cải tiến và kiểm chứng kết quả, quy định pháp lý mới thực sự chuyển hóa thành năng lực quản trị.
IV. KẾT LUẬN
Thông tư số 57/2026/TT-BGDĐT xác lập bước chuyển từ đánh giá tập trung theo chu kỳ sang bảo đảm chất lượng thường xuyên trong quản trị nhà trường. Việc tinh gọn tiêu chí, sử dụng mức đánh giá theo tiến trình và tăng cường khai thác dữ liệu đều hướng tới mục tiêu giúp cơ sở giáo dục nhìn đúng thực trạng và chủ động cải tiến.
Hiệu quả của quy định mới không nên được đo chủ yếu bằng số hồ sơ hoàn thành hay số trường được công nhận. Thước đo có ý nghĩa hơn là chất lượng dạy học, sự tiến bộ của người học, mức độ thu hẹp chênh lệch và khả năng tự điều chỉnh của mỗi cơ sở giáo dục. Khi tự đánh giá dẫn tới hành động, dữ liệu phục vụ quyết định và trách nhiệm giải trình gắn với kết quả, bảo đảm chất lượng mới thực sự trở thành động lực đổi mới từ bên trong nhà trường./.
ThS. Lê Văn Sơn
